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我國大學人才培養模式須走出曆史慣性


文章作者:邬大光 發布時間:2020-06-15

我國高等教育改革已經進入了“深水區”,這是人們的共識。但這個“深水區”指的是什麽,似乎仁者見仁智者見智。不容質疑,改革開放以來,我國高等教育進行了若幹重大領域改革,取得了顯著成就。但同時也存在一個事實,與高等教育其他領域改革相比,高校人才培養質量並不能完全回應社會期待。“錢學森之問”之所以長期成爲社會對高等教育的诘問,就是一個明證。由此我們必須承認一個現實:高校的人才培養是我國高等教育改革與發展中的短板。當下有必要對我國人才培養模式進行深刻反思。

一、我國大學人才培養已成爲“短板”

前不久,去世界衛生組織,見到了世界衛生組織助理總幹事。他說世界衛生組織有7000余雇員,但中國雇員只有40余人。目前,中國每年交給世界衛生組織的會費大約2500萬美元,從2018年開始就要交5000萬美元。但是,我們交的錢和派出的人數相比,是典型的“代表性缺失”。他還說在100余個世界上的國際組織中,中國基本都存在“代表性缺失”的現象。他認爲我國選派不出高水平的人在國際組織任職,關鍵就是人才培養質量有問題。反觀日本二戰之後,共産生25個諾貝爾獎獲得者,本科全部是日本本土大學畢業,在國外讀碩士的只有2個,在國外讀博士的只有3個。這反映了日本大學人才培養的競爭力。

無獨有偶。過去三年,有幸參加了國內六所“985工程”高校的審核評估。教育部評估中心對這一輪“985工程”高校的審核評估,采取了一項新舉措,即邀請外國學者參加。這些外國學者大部分是世界一流大學的校長或從事高等教育研究的學者,分別來自美國、英國、加拿大和日本。這些外國專家幾乎都是第一次參加我國一流大學的審核評估。在深入考察和評估後,他們有一個共同的認識:即我國“985工程”高校的硬件已經是世界一流,其條件之好遠遠超出他們的想象,讓他們感到震撼和羨慕。然而,當這些外國學者深入到教學第一線聽課、召開學生座談會、調閱各種教學文件時,他們又不約而同地認爲:中國一流大學的本科人才培養與世界一流大學相比,無論是在教育理念、培養模式和教學手段上,都還存在很大差距。最爲突出是學生普遍缺乏批判性思維、基礎不夠厚、口徑不夠寬、跨學科程度弱、國際化程度低。

其中印象比較深刻的是芝加哥大學副校長在某大學評估反饋會上的發言。他說:“貴校的人才培養目標是領袖人才、創新創業人才,這種遠大的人才培養目標是一流大學應有的擔當。但不知貴校是否考慮過在二十年或者最多三十年之後,當中國成爲世界第一大經濟體時,貴校今天培養的人才能夠治理世界嗎?”他的話讓我非常震驚,在我的認知裏,至少我還沒有這種意識和准備,或者說國內一流大學的管理者似乎還都沒有想過這個話題,都還沒有想到如何讓我們的學生具有治理世界的能力,更沒有爲了實現這個目標提前做些准備。在我們的思維方式裏,爲國家培養人才是天經地義,爲世界培養人才爲時尚早。可是西方學者已經想到了這個命題,並且成爲十分關注的話題。僅從提出這個命題的角度看,我國一流大學人才培養的觀念明顯缺乏超前意識。今天在讀的大學生,無論是本科生還是研究生,二三十年後,當他們到了40歲—50歲的時候,我國有可能已經是世界第一經濟體,但我們今天培養的人才,無論是視野還是能力,顯然還不具備治理世界的能力。

另一個足以引起深思的,是外國專家對中國大學課堂教學的觀察。2016年在某大學評估時,加利福尼亞大學洛杉矶分校的副校長在聽了幾節課之後說,她非常不理解爲什麽在中國一流大學的課堂上,學生與教師的交流互動如此缺乏,基本上是教師講學生聽,此種現象如何培養學生的創新和批判能力?當我們問她什麽是好的課堂教學時,她給的答案是:大學課堂教學有五重境界:第一重境界是“安靜(silence)”,即課堂上很安靜,學生不發言;第二重境界是“回答(answer)”,即老師課堂上提出問題,學生們只回答對或不對,是或不是;第三重境界是“對話(dialogue)”,即老師與學生之間有一定的互動;第四重境界是“批判(critical)”,即學生會對老師的講授內容提出質疑;第五重境界是“辯論(debate)”,即學生與老師互相反駁。雖然在審核評估專家聽課時,課堂的教學效果比平常好,但顯然與外國學者希望看到的還有很大差距。

为什么会出现这种现象,原因众多,这些外国学者也给出了部分答案:即我国的一流大学对科研的重视远远超过教学,我国的一流大学普遍还没有感觉到人才培养的压力,还没有深刻体验到人才培养的重要性。诚如芝加哥大学副校长在某大学反馈会上说:“我相信中国一流大学的科研指标在国际社会的各种排名榜上会持续上升,但是中国一流大学的人才培养与科學研究不同步。一流大学必须认识到,当其科學研究达到一定水平时,人才培养就成了核心竞争力。”他们普遍建议:在中国一流大学的硬件已经得到明显改善的背景下,必须要重视人才培养,只有在人才培养上具有引领作用的大学才是真正的一流大学,才可以称得上是一所卓越的大学。一位几次参加评估的外国学者指出:中国的一流大学在人才培养上似乎有许多亮点,但都是在模仿国外大学的做法,没有中国本土文化特色。尽管这些外国学者对我国一流大学人才培养上的评价有些“尖刻”,但指出要害,具有深刻的“预警”意义。

二、對我國大學人才培養模式的反思

前不久,廈門大學迎來了教育部口腔醫學專家組,考察我校是否具備舉辦口腔醫學專業的條件。由于彙報人對口腔醫學與“牙科”的概念不清,在彙報中,經常會用“牙科”這個概念,該組長糾正說,在中國,這個專業不能叫牙科,只能叫口腔醫學。問她爲什麽?牙科和口腔醫學有什麽區別?該組長以掃盲的口吻說:牙科是歐洲和北美的稱謂,口腔醫學是蘇聯的稱謂,這一提法從上個世紀50年代初就已經明確。

事實上,不僅僅在口腔醫學,在我國高等教育的大量概念中,有許多稱謂和制度設計都來自蘇聯,例如專業、教學計劃、教研室制度等。但是今天,隨著我國高等教育國際化步伐不斷加快,人們發現很多過去習以爲常的概念,在翻譯時似乎很難找到與之完全對應的單詞。以“專業”這一概念爲例,翻譯成英文可以有“program”“major”“minor”“specialization”等不同譯法。不僅僅在稱謂方面,在對外交流中,很多高校在自我介紹時,常會亮家底似地提到學校有多少個一級學科、二級學科,多少個國家重點學科、特色學科。這一介紹有時會讓國外專家很不理解。爲什麽會出現這種“錯位”?此種現象既與我國高等教育發展階段性有關,也與我們對高等教育理解和認識有關。但其中,蘇聯教育模式的痕迹和慣性是一個重要原因。

回眸曆史,上個世紀50年代,在蘇聯專家指導下,我國高等教育領域進行了一系列改造。這種改造從宏觀管理體制到微觀教學領域,幾乎無所不在。從大規模院系調整爲切入點,形成部委舉辦高等教育的格局,直接對接國民經濟發展需求;在中觀高校內部管理體制上,建立了以學校-系-專業-教研室的教學組織體系;在微觀教學體系上,從課程設置、教學大綱、教材直接采用蘇聯藍本。根據當時《人民日報》的一份資料,到1956年底止,蘇聯專家們已編寫教材629種,幫助中國教師建立實驗室496個,資料室192個,實習工廠34個。到1957年上半年止,蘇聯專家爲中國培養研究生和進修教師80285人,專家們開課課程或幫助基礎薄弱課程開課899門,指導中國老師講授的課程443門。再以當時哈爾濱工業大學爲例,自1951年後,蘇聯專家爲該校建立了19個專業,講授151門課程,編寫講義66門,建立68個現代化設備實驗室,培養577名研究生。再以中國人民大學爲例,1957年中國人民大學開設的140多門課程中,有100多門課程的教材、講義是蘇聯專家編寫,該校的一千多名教師中,有700多人直接或間接接受了蘇聯專家的培訓。

可以說,蘇聯教育模式奠定了當代中國高等教育的基本框架。今天人們熟知的高校組織架構、教學計劃、教學大綱、教學進度表、教學工作量制度、教學編制等衆多最爲基本的教學管理制度,都是在上個世紀50年代形成的。盡管改革開放後,我國大學的組織架構和人才培養模式不斷改革,但在人才培養和教學領域深處,蘇聯教育模式的影響依然根深蒂固。其中兩個方面尤爲明顯:一是高度集權的計劃模式;二是高度專門化的教學體系。

其一,根據有計劃按比例培養各類專門人才的思想,1954年,我國參考蘇聯高校的專業目錄制定了第一個國家專業目錄《高等學校專業目錄分類設置》。這一專業目錄問世後,經過曆次修訂,不僅成爲高校設置專業的指南,同時也是國家制定招生計劃、就業計劃的重要手段,也成爲高校配置資源、安排教師、課程、建立實驗室的依據。這樣,專業目錄從原來的知識分類變爲行政管理手段。其二,爲了迅速高效地培養行業急需求人才,全國以專業爲單位,推進統一教學計劃、統一教學大綱、統一教材,甚至統一教學管理,由此在全國高校形成了非常一致的專業教育模式。而在高校內部,以專業爲單位建系,以系爲單位組織教學和管理,形成了專門化的教學體系。從二者關系而言,專門化教學體系適應了當時集權計劃經濟的發展需求,而集權的計劃模式又強化了專門化教學體系。

對于中國這樣一個窮國辦大教育的國家,高度計劃的專業教育模式無疑培養了一大批各行各業的急需人才。但當社會經濟體制改革正從傳統計劃模式轉向市場模式,並且市場在資源配置將起決定性作用時,當我國正從高等教育大國走向高等教育強國的目標時,這種高度集中的計劃式模式和過于專門化的教學體系,就會顯得與現實有諸多不適,這些不適需要從源頭上進行反思:

其一,關于人才培養目標的反思。過去一直強調培養高級專門人才。但在我國強調社會轉型、産業升級、提倡創新的大背景下,我們正在面對大學生所學專業與就業職業的匹配度不斷下降的現實,尤其是在互聯網技術迅速發展的背景下,我們是否還要強調專業與就業的對口?強調還是說需要從終身教育的視角審視我們的人才培養問題,調整與改革專門化教育的目標與模式。

其二,关于专业体系的反思。从某种意义上说,专业体系是学科知识体系的一个“横断面”,需要从不断变动的学科知识体系截取相对成熟的知识体系组成专业。对于一个科技文化水平处于相对落后的国家,依赖于一种相对稳定的专业分类,对于提高科學研究水平和人才培养质量无疑起到稳定和保障作用。相反,当一个国家的科技水平达到一定程度且需要突破时,就不能完全被人为的学科专业体系限制。特别是在国家创新驱动战略发展推动下,新兴学科专业、交叉学科的强劲需求已经对传统专业模式提出挑战。这种背景下,我们是否还要固守某些传统,还是需要回归学科专业之本来面目?

其三,關于教學過程的反思。傳統專業教育模式說到底,就是把教師安排到各個專業生産線,並以集約化的班級授課進行知識傳授。但在今天,學生的多樣學習需求以及知識傳播方式的多樣化,傳統這種知識導向的傳授方式已經暴露出它天生的缺陷。因爲今天,社會需要的是一種能力標准,一種盡快適應社會變化的能力,是一種增值的價值觀。這種轉變,需要大學給予學生更多的個性化幫助,需要整個課程體系與教學過程轉移到學生的能力與素質的培養上。

其四,大學組織體系的反思。基于大學的基本職能是人才培養,我國高校在照搬蘇聯模式的過程中,建立了學校-系-專業-教研室爲基本框架的教學組織體系。但這一體系在強化科研的過程中,人才培養的功能遭到弱化,大量新型的科研組織不斷湧現,使得大學內部的治理體系已經異常複雜,甚至大學人才培養的基本職能組織正在遭到不斷“撕裂”,新型教學組織的建立已成爲當務之急。如何回歸大學本原,從最根基上建設現代大學教學組織和制度,這既是一個管理問題,也是一個基本價值判斷。

三、走出大學人才培養的曆史慣性

改革开放以来,为了适应经济体制改革和多元化的需求,我国大学人才培养一直试图突破苏联体系。自世纪90年代以来的高等教育管理体制改革以及后来的院校合并,解决了单科性大学以及中央部委举办行业大学的弊端;高校招生就業体制改革推了动高校面向社会和市场办学;高校内部进行的校院二级管理体制改革,为高校人才培养模式改革奠定了外部条件。与之相伴随的改革还有大类招生、分类培养、主辅修制、拔尖计划、甚至设立本科生院等等。但客观地讲,尽管高校在外部管理体制、招生就業体制发生了较大变化,但在人才培养的这个根本问题上,高校推进的许多改革都是在原有体系上的修修补补,都没有跳出原有的苏联框架,没有从根本上撼动原有的教学体系。

以学分制为例。我国从上个世纪80年初就开始学分制改革,但时至今日,学分制仅仅是作为一种制度形式存在,并没有真正触及学分制的本质:即学习自由,包括选课自由、选专业自由以及选择学习进程自由。根据我们课题组对全国718所高校抽样统计,各高校学生转专业人数占在校生人数平均不到2%,占招生数的比例也只有7.4%。根据对全国820所毕业率和学位授予率抽样统计,分别平均达到了97.75%和96.90%。而与美国高校相比,排在前50名高校(national university)六年毕业率平均只有89.7%,而排在51-100名高校(national university)六年毕业率平均只有56.2%,当然,如此之低的毕业率对于我们这样一个教育大国,不一定合适。但是,如此之高的毕业率和学位授予率也不是学分制要达到的目标,这只能说明我们的学分制还是一种“皮毛”。又如,多年来一直倡导宽口径、厚基础,但实际上,高校的学科专业的壁垒依然存在,专业设置越来越细,课程开设越来越专,课程结构越来越僵化。究其原因,乃是在计划思维下,学科专业体系已经变成一种行政体系、变成一种资源配置体系、变成一种学术组织体系。这些例子说明,尽管改革开放后,市场经济体制下的用人环境发生变化,因之高等教育招生体制在变化、就业体制也在变化、宏观行政体制在变化,高校内部管理体制在变化,但是我们的人才培养、教学计划、课程方案、尤其是大学课堂的教学模式却相对滞后,或者说并没有发生根本变化。之所以未能发生变化,除了政治经济文化等因素外,大学自身发展的历史惯性是一个不容忽视的重要方面。

回顧我國高等教育百年史,民國時期的大學主要是學歐美。比如蔡元培是從德國回來,因此北大的理念就是當時德國大學的理念;梅贻琦是從美國回來,因此清華大學主要是美國模式;廈大首任校長林文慶是從英國愛丁堡大學回來,因此廈門大學有點像英國大學的模式。建國後,全盤照搬蘇聯,原來的歐美體系淡出了我國大學。改革開放後,我國政府並沒有號召學習北美的教學模式,但是我們的大學都在自覺不自覺地開始向美國靠攏。可是沒有想到,北美的教育模式與蘇聯的教育模式是二個完全不同的制度安排,因此在我國高等教育改革的進程中,就出現了大量的“淮南爲橘,淮北爲枳”的現象。例如,重修制度是學分制一個重要特征,補考是學年制的另一特征。但只有我國,在既有重修和補考的基礎上,又出現了畢業前的“清考”現象,使“清考”成爲我國乃至國際上一種獨有的考試制度。這一現象說明,傳統習慣是一股非常強大的力量,常常制約或束縛著人才培養的創新與發展。

雖然我國高等教育模式都在自覺不自覺地向美國模式靠攏,但從現實看,骨子裏還是蘇聯模式在發揮作用。因爲我們的老師都是在蘇聯教育模式下接受教育的,我們也自然地傳承這一模式,以至于我們忘了我們依然被禁锢在蘇聯模式中。這種曆史慣性包括:課堂教學慣性、專業教育慣性和學科教育慣性。這種慣性已經被模式化和固化,且進入了集體無意識狀態。今天有相當一部分老師從進入大學起,就被綁在某門課程上,被綁在某個專業上,被綁在某個學科上。今天有相當一部分老師從進入大學起,就被綁在某門課程上,被綁在某個專業上,被綁在某個學科上。當一個大學老師被這樣過分“專業化”後,這個學校的跨學科水平,這個學科的跨學科水平,這個專業的跨學科水平,包括這個老師的跨學科水平,一定是低的,也無法保證通識教育的高水平開展,更遑論培養出來的人才如何具有跨學科的知識結構。從這一意義上說,走出大學人才培養的曆史慣性,就是要走出蘇聯模式,這是中國高等教育走向教育強國的大勢所趨。

當然辯證地講,蘇聯模式給我國大學教育留下了許多寶貴財富,例如教研室制度、實習制度等等。所以跳出這一模式並不意味著抛棄一些優良傳統,相反,我們更希望在改革進程中必須深刻認識這些曆史慣性對于人才培養模式的影響。從遠的方面說,我國的高等教育人才培養一直沒有離開科舉考試的陰影。從近的方面來說,我國的人才培養一直沒有擺脫蘇聯的陰影。實際上,世界上的大學有三種體系:以英國爲代表的歐洲體系,以美國爲代表的北美體系和以蘇聯爲代表的計劃體系。當英國在世界上最強大的時候,世界上有許多國家跟著他走。美國最強大的時候,都在跟著美國走。蘇聯是社會主義國家,因此社會主義國家跟著走。追朔這段曆史,不難看出,作爲後發外生型發展模式的中國高等教育,過去也一直倡導洋爲中用,但在國家相對落後的背景下,大學更多是采用是一邊倒的全盤接收。殊不知,當年學習蘇聯是因爲冷戰格局的驅使,是東西方兩大陣營對峙的産物。

从世界高等教育发展史看,一流大学对世界的高等教育影响不仅仅在科研方面,更能体现引领世界潮流的,往往是教育制度创新。其中典型的如牛津大学、剑桥大学的书院制、哈佛大学的选课制、德国柏林大学的教学与科研相结合。相比之下,我国自启动“211工程”和“985工程”以来,科學研究得到了空前重视,且收到了显著效果。但人才培养似乎始终是我国高等教育的“短板”。仅从当前国内一流大学招聘人才的要求来看,几乎都聚焦在具有留学背景的“海归”身上,尽管人们也在反思一味追求“洋标准”的负面影响,但从一个侧面反映了一流大学对自身人才培养的不满意,或者说不够自信。教育自信是文化自信的基础。今天当我国高等教育面临着的是全球化的大潮,伴随着中国将成为世界强国的未来,我国的高等教育要走出一条属于自己的路,一条具有世界影响力的路。实现这一目标的关键是一定要大学走出人才培养的历史惯性,高等教育战线不仅要自我觉醒,意识到自身的软肋和不足,还要意识到要培养引领世界的人才就必须跳出原有的人才培养体制与模式。总之一句话:大学必须守住人才培养这个根。

(來源:2020年4月27日南方教育在線)